Различита схватања игре
Игра је капацитет флексибилности у дејству,[1] нема циљеве којима служи, она свој смисао има у самој себи.[2] Драгоцен је аспект живљења, незаменљивог значаја по добробит и развој како детета тако и одраслих људи и заједница у целини.[3] Простор је демократије, дечје и људско право, али и одговорност деце и одраслих.[4] Важне функције игре за добробит детета односе се на развој капацитета за истраживање и деловање у промењеним условима, изграђивање личног и културног идентитета, развијање комуникације и интеракције са другима и развијање маште и симболичког представљања.[5] Сложена је појава, тешко је дати прецизну дефиницију овог појма, може имати различите облике, развија се и мења током времена.[6] Због своје комплексности игра је проучавана на различите начине и због тога се може рећи да постоје различите теорије игре.[6] Још се увек изучава и око ње постоје многа неслагања, као и истраживања која дају противречне резултате.[7]
Различита схватања игре обухватају романтично, класично схватање игре, схватање игре у психоанализи, у развојној психологији, културно–историјска и поструктуралистичка схватања игре.
Романтично, класично и у развојној психологији
[уреди | уреди извор]Присталице романтичног схватања игре, игру дефинишу као забавну и невину[8] и бесциљну активност која служи само за разоноду,[7] поистовећују је са уживањем, лаком и пуком забавом и пријатношћу.[9]
У класичном схватању игре је заступљено веровање да је игра најкориснији контекст за учење деце,[8] за Спенсера је игра вишак енергије, ослобођена функционалности и налази се изнад сфере корисног.[9]
Пијаже, у развојној психологији, третира игру као развојни феномен, саставни део активности и живота деце и пример доминације асимилације у понашању детета, у њој спољашњу стварност трансформише и прилагођава властитим потребама.[6]
Савремена схватања игре
[уреди | уреди извор]Под савремених схватањима се подразумева културно–историјско и поструктуралистичко схватање игре.
У културно–историјском схватању игра представља зону наредног развоја детета,[6] има кључну улогу у развоју јер у њој деца постижу оно што у стварности не могу.[6] Вредности и специфичности у оквиру одређене културе утичу на схватање игре од стране одраслих (од чега зависи да ли ће акценат бити на игри и развоју детета или академским постигнућима), али и на врсте игара и активности деце у игри.[5] Уверења одраслих да је потребно стално ангажовати дете у различитим пословима и задацима, а да је игра кратки предах или забава, умањује могућности детета за машту и стварање.[5] Услед неразумевања потенцијала игре одрасли стварају подвојеност између рада и игре што утиче на њихово смањено укључивање и подршку игри.[5] Деца тако добијају поруку да је њихова слободно избрана игра мање важна од активности у којима посредују или их воде одрасли.[5]
Присталице поструктуралистичког схватања игре наводе да игра обликована окружењем у ком се остварује и као таква није природно дата већ је конструисана. Игра је простор обликован ширим друштвеним проблемима – понекад може бити окрутна и неправедна, може представљати простор за показивање односа моћи, при чему деца могу бити отворено или прикривено искључена због родних, етничких, културних, индивидуалних разлика.[10] У том смислу, игра није увек забавна, нити наивна, нити добровољна већ се у њој истражују и питања патње, смрти, борбе против зла, разумевања добра и зла.[11]
Види још
[уреди | уреди извор]Референце
[уреди | уреди извор]- ^ Крњаја, Ж. (2012). „Игра као сусрет: коауторски простор у заједничкој игри деце и одраслих”. Етноантрополошки проблеми. 7(1): 254.
- ^ Гардашевић, А. (2021). „Колико је подржано дете у игри у кућним условима”. Педагошка стварност. 67(1): 27.
- ^ Митранић, Н. (2016). „Смернице за друштвену подршку дечјој игри”. Настава и васпитање. 65(2): 411.
- ^ Митранић, Н. (2016). „Смернице за друштвену подршку дечјој игри”. Настава и васпитање. 65(2): 412.
- ^ а б в г д Крњаја Ж. (2012). Игра на раним узрастима. У: А. Бауцал (ур.), Стандарди за развој и учење деце раних узраста у Србији (стр. 270-292). Београд: Институт за психологију Филозофског факултета и УНИЦЕФ.
- ^ а б в г д Stepanović, I. (2007). Igra kao razvojni fenomen. U: M. Pejović (ur.) Bez ispadanja – No exclusion (str. 116-158). Beograd: Grupa „Hajde da…“
- ^ а б Јовичић, Н. (2019). Дечја игра и развој стваралачких способности даровитих. Нови Сад: Филозофски факултет, Одсек за педагогију. стр. 162.
- ^ а б Nicholson, J. (2013). „Using cross-cultural, intergenerational play narratives to explore issues of social justice and equity in discourse on children's play”. Early Child Development and Care. 184(5): 4.
- ^ а б Маравић, М. (2014). „(Не)могућност примене традиционалне филозофије, естетике, психологије, педагогије и социологије игре на критичку анализу видео-игара”. Зборник радова Академије уметности. 2: 71.
- ^ Павловић Бренеселовић, Д. и Крњаја Ж. (2017). Калеидоскоп – Основе диверсификованих програма предшколског васпитања. Београд: Институт за педагогију и андрагогију, Филозофски факултет Универзитета у Београду. стр. 99.
- ^ Крњаја, Ж. (2010). „Игра, стваралаштво, отворени васпитни систем: шта их повезује”. Настава и васпитање. 59(2): 274.