Žan Pijaže

Žan Pijaže
Švajcarski psiholog Žan Pijaže.
Lični podaci
Puno ime	Žan Vilijam Fric Pijaže
Datum rođenja	(1896-08-09)9. avgust 1896.
Mesto rođenja	Nešatel, Švajcarska
Datum smrti	17. septembar 1980.(1980-09-17) (84 god.)
Mesto smrti	Ženeva, Švajcarska
Državljanstvo	švajcarsko
Obrazovanje	Univerzitet u Nešatelu, Univerzitet u Cirihu
Zanimanje	Psiholog, zoolog, logičar, filozof, univerzitetski profesor, malakolog, biolog i pedagog
Porodica
Supružnik	Valentina Šatenej (v. 1923 —  s. 1980)
Deca	Žaklina, Lisjena, Loran
Roditelji	Artur Pijaže Rebeka Džekson
Naučni rad
Polje	Razvojna psihologija, epistemologija
Institucija	Univerzitet u Parizu, Univerzitet u Cirihu, Univerzitet u Ženevi, Univerzitet u Lozani, Međunarodni biro za obrazovanje i Univerzitet u Nešatelu
Poznat po	Konstruktivizam, Ženevska škola, genetička epistemologija, teorija kognitivnog razvoja, postojanost objekta, egocentrizam
Uticaji	Imanuel Kant, Karl Jung
Uticao	Lav Vigotski, Džerom Simor Bruner, Hauard Gardner
Nagrade	Erazmova nagrada Balzanova nagrada nagrada E. L. Torndajk nagrada APA za istaknuti naučni doprinos psihologiji nagrada G. Stenli Hol

Žan Vilijam Fric Pijaže (fr. Jean Piaget; Nešatel, 9. avgust 1896 — Ženeva, 17. septembar 1980) je bio švajcarski razvojni psiholog i filozof, poznat po svojoj teoriji kognitivnog razvoja i epistemološkog pogleda koji se danas zajedno nazivaju genetičkom epistemologijom.

Pijaže je pridavao veliki značaj obrazovanju dece. Kao direktor Međunarodnog biroa za obrazovanje, on je 1934. godine izjavio da je „samo obrazovanje sposobno da spase naša društva od mogućeg kolapsa, bilo nasilnog, bilo postepenog”. Njegova teorija razvoja deteta proučava se u programima inicijalnog obrazovanja, a nastavnici nastavljaju da ugrađuju strategije zasnovane na konstruktivizmu.

Pijaže je osnovao Međunarodni centar za genetičku epistemologiju u Ženevi 1955. dok je bio na fakultetu Univerziteta u Ženevi, i rukovodio centrom do svoje smrti 1980. godine. Broj saradnje koje je njegovo osnivanje omogućilo i njihov uticaj na kraju su doveli do toga da se Centar u naučnoj literaturi naziva „Pijažeova fabrika“.

Prema Ernstu fon Glasersfeldu, Pijaže je bio „veliki pionir konstruktivističke teorije saznanja“. Njegove ideje su bile široko popularizovane 1960-ih. To je zatim dovelo do pojave proučavanja razvoja kao glavne poddiscipline u psihologiji. Posle B. F. Skinera bio je drugi najcitiraniji psiholog 20. veka.

Biografija

Mladost i obrazovanje

Pijaže je rođen 1896. godine u Nešatelu, u frankofonskom regionu Švajcarske. Bio je najstariji sin Artura Pijažea (Švajcarac), profesora srednjovekovne književnosti na Univerzitetu u Nešatelu, i Rebeke Džekson (Francuskinje). Rebeka Džekson je poticala iz ugledne porodice francuskih vlasnika livnica čelika engleskog porekla preko svog pradede rođenog u Lankaširu, proizvođača čelika Džejmsa Džeksona. Pijaže je kao dete rano razvio interesovanje za biologiju i svet prirode. Njegovo interesovanje za zoologiju donelo mu je reputaciju među stručnjacima u toj oblasti nakon što je objavio nekoliko članaka o mekušcima do svoje 15. godine.

Kada je imao 15 godina, njegova bivša dadilja pisala je njegovim roditeljima da se izvini što ih je jednom lagala o borbi protiv otmičara. Otmičar je navodno pokušavao da otme Žana dok je bio beba, u kolicima, a dadilja se navodno borila protiv njega. Nikada nije bilo kidnapera. Pijaže je postao fasciniran time što je nekako formirao sećanje na ovaj incident otmice, sećanje koje je trajalo i nakon što je shvatio da je lažno.

Interesovanje za epistemologiju je razvio zbog kumovih nagovora da proučava filozofiju i logiku. Obrazovao se na Univerzitetu u Nešatelu, a kratko je studirao na Univerzitetu u Cirihu. Za to vreme objavio je dva filozofska rada koja su pokazala pravac njegovog razmišljanja u to vreme, ali koje je kasnije odbacio kao adolescentsku misao. Njegovo interesovanje za psihoanalizu, u to vreme rastuću vrstu psihologije, takođe se može datirati u ovaj period.

Karijera

Pijaže se nakon diplomiranja preselio iz Švajcarske u Pariz i predavao je u školi za dečake u ulici Grange-Aux-Belles. Školu je vodio Alfred Bine, stvaralac Bine-Simonovog testa (kasnije revidiran od strane Luisa Termana; Stenford-Bine skala inteligencije). Pijaže je pomagao u obeležavanju Bineovih testova inteligencije. Dok je pomagao Bineu, Pijaže je primetio da mala deca dosledno daju pogrešne odgovore na određena pitanja. Pijaže se nije toliko fokusirao na činjenicu da su odgovori dece pogrešni, već na to da su mala deca dosledno prave iste vrste grešaka koje su starija deca i odrasli uspevali da izbegnu. To ga je dovelo do teorije da se kognitivni procesi male dece inherentno razlikuju od onih kod odraslih. Na kraju, trebalo je da predloži globalnu teoriju kognitivnih razvojnih faza u kojima pojedinci pokazuju određene zajedničke obrasce spoznaje u svakom periodu razvoja.

Godine 1921. Pijaže se vratio u Švajcarsku kao direktor instituta Žan Žak Ruso u Ženevi. U to vreme, institut je vodio Eduard Klapared. Pijaže je bio upoznat sa mnogim Klaparedovim idejama, uključujući i onu o psihološkom konceptu opipanja koji je bio usko povezan sa „pokušajima i greškama“ uočenim u ljudskim mentalnim obrascima.

Godine 1923. oženio se sa Valentinom Šatene (7. januara 1899. – 3. jula 1983.); par je imao troje dece, koje je Pijaže proučavao od detinjstva. Od 1925. do 1929. Pijaže je radio kao profesor psihologije, sociologije i filozofije nauke na Univerzitetu u Nešatelu. Žan Pijaže je 1929. godine prihvatio mesto direktora Međunarodnog biroa za obrazovanje i ostao na čelu ove međunarodne organizacije do 1968. Svake godine je sastavljao svoje „Govore direktora” za Savet IBE i za Međunarodnu konferenciju o javnom obrazovanju u kojim se izričito osvrnuo na svoj prosvetni kredo.

Pošto je predavao na Univerzitetu u Ženevi i na Univerzitetu u Parizu 1964. godine, Pijaže je pozvan da služi kao glavni konsultant na dve konferencije na Univerzitetu Kornel (11-13. marta) i Univerzitetu Kalifornije u Berkliju (16-18. marta) . Konferencije su se bavile odnosom kognitivnih studija i razvoja nastavnog plana i programa, i nastojale su da sagledaju implikacije nedavnih istraživanja kognitivnog razvoja dece za nastavne planove i programe.

Godine 1972. Pijažeu je dodeljena Erazmova nagrada, a 1979. Balzanova nagrada za društvene i političke nauke. Pijaže je umro 16. septembra 1980. i, kako je tražio, sahranjen je sa porodicom u neobeleženoj grobnici na Cimetière des Rois (Groblje kraljeva) u Ženevi.

Istorija karijere

Bista Žana Pijažea u Parc des Bastions, Ženevi.

Hari Bejlin je opisao teorijski istraživački program Žana Pijažea koji se sastoji od četiri faze:

• sociološki model razvoja,
• biološki model intelektualnog razvoja,
• razrada logičkog modela intelektualnog razvoja,
• proučavanje figurativne misli.

Dobijeni teorijski okviri su dovoljno različiti jedan od drugog da su okarakterisani kao različiti „Pijažeti“. Nedavno je Džeremi Burman odgovorio Bejlinu i pozvao na dodavanje faze pre njegovog okretanja psihologiji: "nulti Pijaže".

Pijažeova karijera pre nego što je postao psiholog

Pre nego što je Pijaže postao psiholog, bavio se istorijom prirode i filozofijom. Doktorirao je 1918. na Univerzitetu u Nešatelu. Zatim je pohađao postdoktorsku obuku u Cirihu (1918–1919) i Parizu (1919–1921). Angažovao ga je Teodor Simon da standardizuje psihometrijske mere za upotrebu kod francuske dece 1919. Teoretičar kakav je poznat široj naučnoj javnosti se pojavio se tek kada se preselio u Ženevu, kada je radio za Eduarda Klapareda kao direktor istraživanja na Institutu Ruso, 1922. godine.

Sociološki model razvoja

Pijaže se prvi put razvio kao psiholog 1920-ih. Istraživao je skrivenu stranu dečjeg uma. Pijaže je predložio da su deca sa pozicije egocentrizma prešla u sociocentrizam. Za ovo objašnjenje on je kombinovao upotrebu psiholoških i kliničkih metoda kako bi napravio ono što je nazvao poluklinički intervju. Intervju je započeo tako što je deci postavljao standardizovana pitanja i u zavisnosti od toga kako su odgovorili, postavljao im je niz standardnih pitanja. Pijaže je tražio ono što je nazvao „spontanim ubeđenjem“, pa je često postavljao pitanja koja deca nisu očekivala. Tokom studija je primetio da postoji postepena progresija od intuitivnih ka naučnim i društveno prihvatljivim odgovorima. Pijaže je teoretisao da su deca to činila zbog društvene interakcije i izazova idejama mlađe dece od strane ideja one dece koja su bila naprednija.

Ovaj rad je Elton Mejo koristio kao osnovu za čuvene Hotornove eksperimente. Pijažea je dovelo do počasnog doktorata na Harvardu 1936.

Biološki model intelektualnog razvoja

U ovoj fazi, Pijaže je verovao da se proces mišljenja i intelektualnog razvoja može posmatrati kao produžetak biološkog procesa (adaptacije) vrste, koji takođe ima dva tekuća procesa: asimilaciju i akomodaciju. Asimilacija postoji kada dete reaguje na novi događaj na način koji je u skladu sa postojećom kognitivnom shemom. Adaptacija postoji kada dete ili modifikuje postojeću shemu ili formira potpuno novu shemu da se bavi novim objektom ili događajem.

On je tvrdio da su bebe uključene u čin asimilacije kada su sisale sve što im je bilo na dohvat ruke. Tvrdio je da bebe pretvaraju sve predmete u objekte koji se sisaju. Deca su asimilirala predmete kako bi se prilagodila svojim mentalnim strukturama. Pijaže je tada izneo pretpostavku da kad god neko transformiše svet da bi zadovoljio individualne potrebe ili koncepcije, on ga na neki način asimiluje. Pijaže je takođe posmatrao kako njegova deca, ne samo da asimiliraju predmete kako bi odgovarali njihovim potrebama, već i modifikuju neke od svojih mentalnih struktura kako bi ispunili zahteve okoline. Ovo je druga podela adaptacije poznata kao akomodacija. Za početak, bebe su se bavile prvenstveno refleksnim radnjama kao što je sisanje, ali nedugo zatim bi uzimale predmete i stavljale ih u usta. Kada to urade, oni modifikuju svoj refleksni odgovor kako bi prilagodili spoljašnje objekte u refleksne akcije. Pošto su te dve akcije često u sukobu, one daju podsticaj za intelektualni razvoj — stalna potreba za balansiranjem njih dve pokreće intelektualni rast.

Da bi testirao svoju teoriju, Pijaže je posmatrao navike svoje dece.

Razrada logičkog modela intelektualnog razvoja

U modelu koji je Pijaže razvio u trećem stadijumu, on je tvrdio da se inteligencija razvija u nizu faza koje su povezane sa godinama i progresivne su jer se jedna faza mora postići pre nego što se dogodi sledeća. Za svaku fazu razvoja dete formira pogled na stvarnost za taj starosni period. U sledećoj fazi, dete mora da prati raniji nivo mentalnih sposobnosti da rekonstruiše pojmove. Pijaže je zamislio intelektualni razvoj kao spiralu koja se širi naviše u kojoj deca moraju stalno da rekonstruišu ideje formirane na ranijim nivoima sa novim konceptima višeg reda stečenim na sledećem nivou.

To je prvenstveno „Treći Pijaže” (logički model intelektualnog razvoja) o kome su raspravljali američki psiholozi kada su Pijažeove ideje „ponovno otkrivene” 1960-ih.

Proučavanje figurativne misli

Pijaže je proučavao oblasti inteligencije poput percepcije i pamćenja koje nisu sasvim logične. Logički koncepti su opisani kao potpuno reverzibilni jer se uvek mogu vratiti na početnu tačku, što znači da ako se počne od date premise i sledi logičke korake da bi se došlo do zaključka, isti koraci se mogu uraditi u suprotnom redosledu, počevši od zaključak da se dođe do premise. Perceptivnim konceptima koje je Pijaže proučavao nije se moglo manipulisati. Da bi opisao figurativni proces, Pijaže koristi slike kao primere. Slike se ne mogu odvojiti jer se konture ne mogu odvojiti od oblika koje ocrtavaju. Pamćenje je na isti način: ono nikada nije potpuno reverzibilno; ljudi ne mogu nužno da se sete svih događaja između dve tačke. Tokom ovog poslednjeg perioda rada, Pijaže i njegov kolega Inhelder su takođe objavili knjige o percepciji, pamćenju i drugim figurativnim procesima kao što je učenje.

Pošto je Pijažeova teorija zasnovana na biološkom sazrevanju i fazama, pojam spremnosti je važan. Spremnost se odnosi na to kada određene informacije ili koncepte treba podučavati. Prema Pijažeovoj teoriji, decu ne treba poučavati određenim pojmovima dok ne dostignu odgovarajući stadijum kognitivnog razvoja. Na primer, mala deca u preoperativnoj fazi se bave „nepovratnim“ mislima i ne mogu da shvate da se predmet koji je na neki način transformisan može vratiti u prvobitno stanje.

Pijažeova teorija razvoja

Glavni članak: Pijažeova teorija kognitivnog razvoja

Pijaže je sebe definisao kao 'genetičkog' epistemologa, zainteresovanog za proces kvalitativnog razvoja znanja. On je razvoj kognitivnih struktura smatrao diferencijacijom bioloških regulacija. Kada je cela njegova teorija prvi put postala poznata – teorija sama po sebi bila je zasnovana na strukturalističkom i kognitivističkom pristupu – to je bio izvanredan i uzbudljiv razvoj u odnosu na psihološku zajednicu tog vremena.

U Pijažeovom istraživačkom programu postoje ukupno četiri faze koje su uključivale knjige o određenim temama razvojne psihologije. Konkretno, tokom jednog perioda istraživanja, opisao je sebe kako proučava svoje troje dece i pažljivo posmatra i tumači njihov kognitivni razvoj. U jednoj od svojih poslednjih knjiga, Ekvilibracija kognitivnih struktura: Centralni problem intelektualnog razvoja, on namerava da objasni razvoj znanja kao proces ekvilibracije koristeći dva glavna koncepta u svojoj teoriji, asimilaciju i akomodaciju, koji pripadaju ne samo biološkim interakcijama već i takođe i na saznajne.

Pijaže je verovao da se odgovori na epistemološka pitanja u njegovo vreme mogu dati, ili bolje predložiti, ako se pogleda genetski aspekt toga, otuda i njegovi eksperimenti sa decom i adolescentima. Kako kaže u uvodu svoje knjige Genetska epistemologija: „Ono što genetska epistemologija predlaže jeste otkrivanje korena različitih varijeteta znanja, od njegovih elementarnih oblika, prateći na sledeće nivoe, uključujući i naučno znanje.

Psihologija funkcija i korespondencije

Pijažea su ponekad kritikovali zato što je preoperacionu decu karakterisao u smislu kognitivnih kapaciteta koji su im nedostajali, a ne njihovih kognitivnih dostignuća. Kasni zaokret u razvoju Pijažeove teorije doveo je do pojave rada na postignućima te dece u okviru njegove psihologije funkcija i korespondencija. Ova nova faza u Pijažeovom radu bila je manje zavisna od faze i odražavala je veći kontinuitet u ljudskom razvoju nego što bi se očekivalo u teoriji vezanoj za stadijum. Ovaj napredak u njegovom radu desio se pred kraj njegovog veoma produktivnog života i ponekad ga nema u udžbenicima razvojne psihologije.

Primer funkcije može uključivati skupove X i Y i uređene parove elemenata (x, y), u kojima je k element X i y, Y. U funkciji, element X je mapiran na tačno jedan element od Y (obrnuto ne mora biti tačno). Funkcija stoga uključuje jedinstveno mapiranje u jednom pravcu, ili, kako su Pijaže i njegove kolege napisali, funkcije su „jednoznačne udesno“. Kada se svaki element X preslikava na tačno jedan element Y i svaki element Y preslikava na tačno jedan element X, Pijaže i kolege su naznačili da uslov jedinstvenosti važi u bilo kom smeru i nazvali su odnos između elemenata X i Y „dvostruko " ili "jedan na jedan". Oni su unapredili ideju da preoperativno dete manifestuje izvesno razumevanje funkcija jednosmernog poretka.

Prema Pijažeovim kolegama iz Ženeve, „semilogika“ ovih funkcija poretka održava sposobnost preoperativnog deteta da koristi prostorni opseg za indeksiranje i upoređivanje količina. Dete, na primer, može da koristi dužinu niza da indeksira broj objekata u nizu. Tako bi dete procenilo da duži od dva niza ima veći broj objekata. Iako nesavršena, takva poređenja su često fer („semilogične“) zamene za tačnu kvantifikaciju. Štaviše, ove funkcije reda leže u osnovi rudimentarnog znanja deteta o zakonitostima životne sredine. Mala deca su sposobna da konstruišu – ovo odražava konstruktivističku naklonost Pijažeovog dela – nizove objekata naizmenične boje. Oni takođe razumeju parove razmene karata sa slikama različitog cveća.

Pijaže i kolege su ispitivali morfizme, koji se po njima razlikuju od operativnih transformacija uočenih na konkretnoj operativnoj deci. Pijaže (1977) je napisao da su „podudarnosti i morfizmi u suštini poređenja koja ne transformišu objekte koji treba da se porede, već izvlače zajedničke forme iz njih ili analogije između njih“ (str. 351). On je unapredio ideju da ova vrsta znanja proizilazi iz „primitivnih primena“ akcionih šema na objekte u okruženju. U jednoj studiji morfizama, Pijaže i kolege su tražili od dece da identifikuju predmete u nizu pokretnih crvenih izreza koji bi mogli da pokriju unapred određeni deo svake od četiri osnovne kartice - svaka kartica je imala crvenu i belu oblast. Zadatak je, u stvari, tražio od deteta da postavi izreze na osnovnu karticu kako bi cela karta izgledala kao crvena. Iako je bilo ukupno 12 izreza, samo tri, koje su se malo razlikovale jedna od druge, mogle su da učine da cela osnovna kartica izgleda crveno. Najmlađa deca koja su proučavala - imala su 5 godina - mogla su da se upare, koristeći pokušaje i greške, jedan isečak sa jednom osnovnom karticom. Pijaže i saradnici nazvali su ovu vrstu morfizma bijekcija, korespondencija pojam. Starija deca su bila u stanju da urade više tako što su shvatila kako da cela kartica izgleda kao crvena koristeći tri izreza. Drugim rečima, mogli bi da izvedu tri prema jedan uparivanje.

Najznačajnija dela

• Jezik i misao kod deteta (1923)
• Logičko rasuđivanje i razmišljanje kod deteta (1924)
• Poreklo inteligencije kod dece (1936)
• Konstrukcija realnosti kod dece (1937)
• Igre, snovi i imitacija u detinjstvu (1946)
• Psihologija inteligencije (1947)
• Razvoj logičkog mišljenja (1955)
• Nauka o obrazovanju i psihologija deteta (1971)

Pijažeova teorija moralnog razvoja

Pijaže objavljuje delo Moralno rasuđivanje deteta 1932.godine i u njemu iznosi tvrdnju da je moralni razvoj prvenstveno kognitivni proces. Pijaže polazi od shvatanja da suštinu moralnosti sačinjavaju poštovanje koje prema pravilima društvenog reda oseća jedna osoba i način kako ona shvata pravdu. Ističući da se "celokupna moralnost sastoji od sistema pravila i da se suština moralnosti ogleda u poštovanju koje jedna osoba ima prema tim pravilima". Moralni razvoj deteta čine dva stadijuma:

• stadijum heteronomne moralnosti drugačije se naziva i moralni realizam, objektivna odgovornost, stadijum prinude i traje otprilike do sedam-osam godina. Ovaj stadijum ima tri glavne odlike : moralnost autoriteta i dužnosti ( dobar znači biti poslušan, a ispravno je ono što autoritet naređuje), poštovanje slova, a ne duha zakona (uveden je pojam kazne, što je kažnjavanje oštrije to je pravednije, deca ovog uzrasta veruju da je kazna neodvojiva od prekršaja), objektivno shvatanje odgovornosti (budući da dete pravila shvata doslovno i misli da ih se mora pridržavati, dete prilikom procene nekog postupka vodi računa samo o fizičkim posledicama, a ne i o namerama počinioca postupka)
• stadijum autonomne moralnosti počinje da se razvija tek oko desete godine i dete se u ovom stadijumu vodi time da dobar znači biti pravedan. Autonomija se, kaže Pijaže, javlja tek sa razumevanjem obostranog poštovanja takvim da osoba u sebi oseća želju da sa drugima postupa kako bi želela da oni sa njom postupaju. Menja se i stav prema kažnjavanju. Starija deca smatraju da kazna ne treba da bude proizvoljna već logički povezana sa učinjenim prekršajem i srazmerno odmerena prekršaju. Deca u ovom stadijumu smatraju da kazna treba da bude takva da krivac postane svestan onoga što je uradio.

Ovu oblast dečjeg razvoja nije detaljno istraživao, ali je postavio osnove na kojima je kasnije Lorens Kolberg koji je inače bio njegov student, došao do značajnih otkrića i učinio značajan doprinos teoriji moralnog razvoja i moralnog vaspitanja.

Pijažeova teorija kognitivnog razvoja

Jedna od najsloženijih i najuticajnijih savremenih teorija kognitivnog razvoja je ona čiji je tvorac švajcarski psiholog Žan Pijaže. Kognitivni razvoj je, prema ovom biološki orijentisanom teoretičaru, spontan, autoregulacioni proces, određen organizmu inherentnim činiocima i mehanizmima.

Osnovni pokretač razvoja inteligencije jeste težnja ka savršenoj i stabilnoj ravnoteži, odnosno faktor uravnotežavanja. Subjekat u svom odnosu sa objektom postiže sve savršenije forme ravnoteže serijom autoregulativnih kompenzacija. Uticaji društvene sredine nisu formativni, ne stvaraju kognitivne strukture, već mogu samo da ubrzaju ili uspore razvoj.

Funkcije

su procesi koji upravljaju ljudskim razvojem. Za njega je inteligencija samo jedan primer biološkog sistema, pa tako su i dve osnovne funkcije preuzete iz biologije.

• Jedna od njih je organizacija . Organizacija se odnosi na činjenicu da su sve spoznajne strukture međusobno povezane i da se bilo koje novo znanje mora uklopiti u postojeći sistem. Suština inteligencije, kaže Pijaže, ne leži u pojedinačno naučenim odgovorima ili izolovanim sećanjima, već u njenoj organizaciji koja poprima oblik različitih kognitivnih struktura koje dete tokom svog razvoja konstruiše. Drugim rečima, intelekt je uvek organizovan, s tim što je na različitim stadijumima različito organizovan.
• Druga funkcija zove se adaptacija .Ljudska inteligencija je, po Pijažeu, sistem adaptacije koji omogućava čoveku da se prilagodi sredini i preživi. Kognitivna adaptacija, kao i biološka, sastoji se u ravnoteži između asimilacije i akomodacije. o  asimilacija je težnja razumevanju novih iskustava na osnovu postojećeg znanja.

O akomodacija je menjanje postojećih spoznajnih struktura da bi se uskladile sa novim iskustvima.

Stadijumi kognitivnog razvoja

Intelektualni razvoj odvija se u niz stadijuma. Prema njegovom shvatanju, sva deca prolaze kroz iste stadijume razvoja istim redosledom. Ovi stadijumi imaju određena opšta svojstva :

• da su strukturalne celine ili organizovani sistemi mišljenja koji dovode do doslednosti u mišljenju deteta na nekom od stadijuma. Akcije ili operacije su međusobno povezane i organizovane, tako da čine jedinstvenu strukturu karakterističnu za određeni stadijum.
• hijerarhijska integracija znači da prelazak sa jednog stadijuma na drugi ne predstavlja jednostavno dodavanje novog na stari stadijum već, pre svega, reorganizaciju koja zamenjuje slabije razvijeni stadijum.
• da se javljaju u nepromenljivom redosledu . Svaka osoba ide korak po korak kroz stadijume, tj ne može da preskoči neki stadijum ili da ide nekim drugim putem.

Senzomotorni stadijum

predstavlja period do druge godine života. Intelektualne reakcije se svode na koordinaciju čulnih doživljaja i jednostavnih motornih ponašanja. Znanje o svetu ograničeno je na telesnu interakciju sa ljudima i objektima. Podstadijumi : modifikacija refleksa, primarne cirkularne reakcije, sekundarne cirkularne reakcije, koordinacija sekundarnih cirkularnih reakcija, tercijarne cirkularne reakcije, početak reprezentacije . Primer stadijuma, dete shvata da drmanjem zvečke proizvodi zvuk.

Preoperacioni stadijum

je period kognitivnog razvoja od druge do šeste godine života. Počinje razvojem govora.Javljaju se simboličke funkcije, odnosno sposobnosti da se jedan predmet koristi za reprezentovanje drugog. Dete počinje da koristi simbole, ali je u nemogućnosti da ih kontroliše. Dete može da razume da se kvalitativna svojstva predmeta ne menjaju ako se promeni njegov izgled, ali nije sposobno za konzervaciju kvantitativnih svojstava ( broj, masa, visina... ). Mišljenje dece odlikuju još animizam, artificijelizam i realizam. Podstadijumi : prekonceptualni ( 2-4godine ) i intuitivni ( 4-6 godina ).  Primer stadijuma, pred detetom se nalaze  jedna široka i jedna uska, ali viša čaša. Kada se iz šire sok presipa u visoku čašu, na pitanje gde ima više soka, dete će misliti da više soka ima u višoj nego široj čaši.

Stadijum konkretnih operacija

predstavlja period od šeste do dvanaeste godine. Mišljenje se odlikuje mogućnošću da se  vodi računa o više aspekata situacije. Mentalne operacije omogućavaju  logičko rešavanje problema s konkretnim objektima. U ovom stadijumu dete shvata zadatak sa čašama.

Stadijum formalnih operacija

je poslednji razvojni stupanj, od dvanaeste godine do odraslog doba. Javlja se sposobnost razmišljanja o mogućem ne samo o realnom. Sada po prvi put dete je sposobno da sledi formalni argument, a da zanemari njegov specifičan sadržaj. Ovo „oslobađanje“ od sadržaja je glavna odlika ovog stadijuma.

U razvoju dečjeg mišljenja prekretnicu predstavlja javljanje semiotičke funkcije i prevazilaženje egocentrizma u procesu decentracije. Do svojih otkrića, pojmova i teorija Pijaže je došao metodom eksperimenta i ispitivanjem dečjeg mišljenja putem kliničkog intervjua.

Konstruktivistička teorija o razvoju deteta

Za većinu savremenih saznanja o mentalnim sposobnostima male dece zaslužan je stručnjak za kognitivnu psihologiju Žan Pijaže, koji je vršio istraživanja pre pedeset godina. Pijažeov uticaj može se pronaći ne samo u mnogim savremenim objašnjenjima načina na koji deca uče, već i u našim obrazovnim sistemima. Nažalost, kako to često biva sa revolucionarnim otkrićima, naknadna istraživanja su pokazala da su Pijažeovi zaključci gotovo sigurno bili pogrešni. („Gotovo sigurno“ zato što neki psiholozi i dalje tvrde da je on bio u pravu i da rezultati sprovedenih eksperimenata dozvoljavaju različite zaključke.)

Tokom 1940-ih i 1950-ih godina, Pijaže je razvio „konstruktivističku“ teoriju o razvoju deteta. Prema ovoj teoriji, beba se rađa bez ikakvih znanja, a zatim, posmatrajući svet oko sebe postepeno uobličava koherentno razumevanje tog sveta, koje se neprestano uvećava. Drugim rečima, dete konstruiše mentalni model ili konceptualizaciju sveta.

Pijaže do ovog zaključka nije došao sedeći u fotelji. On je vršio eksperimente, i upravo su oni jedan od razloga što je njegov rad imao toliki uticaj. Bila je potrebna velika genijalnost — i oprema koja nije bila dostupna u Pijažeovo vreme — da bi kasnije generacije osmislile pouzdanije eksperimente. Kad je to učinjeno, nametnuli su se potpuno drugačiji zaključci.

Na primer, prema Pijažeovom mišljenju, deca mlađa od deset meseci nemaju pravu svest o materijalnim objektima kao nečemu što trajno postoji u svetu. Pijaže je ovaj zaključak zasnovao na zapažanju da beba od deset ili manje meseci prestaje da traži neki predmet, recimo igračku, onog trenutka kad ga neko sakrije pod ćebe. Prema Pijažeu, svest o „permanentnosti objekta“, kako je on to nazvao, nije urođena, već se stiče posle deset meseci starosti.

Pijaže je takođe verovao da deca ne poseduju osećaj za broj sve do uzrasta od oko pet godina. U jednom od svojih eksperimenata, koji su mnogo puta ponavljani od strane različitih ispitivača, psiholog bi četvorogodišnjem detetu pokazao red od šest čaša i red od šest flaša koje su međusobno podjednako udaljene, a zatim bi ga pitao čega ima više. Dete bi uvek odgovorilo da ih je isto. Može se pretpostaviti da je dete uočilo da svakoj čaši u redu odgovara jedna flaša u drugom redu. Zatim bi ispitivač razmakao čaše tako da obrazuju duži red, pa bi ponovo pitao dete da li ima više čaša ili flaša. Sada bi dete odgovorilo da ima više čaša, očigledno zavarano time što je taj red duži. „Ovo nesumnjivo pokazuje“, zaključio je Pijaže, „da dete ne poseduje dobro razvijen osećaj za broj“. Konkretno, tvrdio je Pijaže, četvorogodišnja i petogodišnja deca još ne shvataju ideju očuvanja broja — nemaju predstavu o tome da razmeštanje predmeta u grupi ne menja njihov broj.

Kritika

U ono vreme, Pijažeovi eksperimenti smatrani su trijumfom eksperimentalne metode u psihologiji. Kao njen začetnik, Pijaže je krčio put budućim generacijama. Ovakav metod proučavanja bio je odličan. Nažalost, imao je i ozbiljne nedostatke. Pijaže se pri testiranju svesti o permanentnosti objekta oslanjao na motorne radnje beba, a u brojnim testovima sa starijom decom na dijalog između ispitivača i ispitanika.

Kad je reč o permanentnosti objekta, činjenica da beba nije posegla za predmetom koji je sakriven pod ćebe ne podržava prilično dramatičan zaključak da beba misli da je predmet prestao da postoji. Možda ona jednostavno nema dovoljno razvijenu koordinaciju ruku da bi posegla za skrivenim predmetom. U stvari, mi danas znamo da je ovo objašnjenje tačno. Nedavni eksperimenti, napredniji od Pijažeovih, ukazuju na to da čak i veoma male bebe imaju dobro razvijenu svest o permanentnosti objekta.

Isto tako, razgovor s malom decom veoma je nepouzdan. Komunikacija pomoću jezika nikada nije potpuno objektivna i oslobođena uticaja konteksta, emocija, društvenih faktora, a možda i još nekoliko drugih stvari. Koliko dijalog može biti nepouzdan pokazali su Žak Meler (Jacques Mehler) i Tom Bever (Tom Bever) sa Masačusetskog tehnološkog instituta tokom kasnih 1960-ih godina.

Meler i Bever su izveli Pijažeov eksperiment da bi testirali svest o očuvanju broja, ali kod dvogodišnje i trogodišnje dece, za razliku od Pijažea čiji su ispitanici imali četiri ili pet godina. Deca su bila savršeno uspešna. Zato nam je, ukoliko ne verujemo da deca između četvrte i šeste godine privremeno gube svest o očuvanju broja, potrebno alternativno objašnjenje Pijažeovih rezultata. Jedno je lako dostupno.

Deca oko pete godine starosti počinju da razvijaju sposobnost rezonovanja o misaonim procesima druge osobe — „Šta tata misli kad kaže da je to...“ Ovo pruža najverovatnije objašnjenje Pijažeovih zapažanja. Setite se na koji je način izveden eksperiment. Najpre ispitivač poređa čaše i flaše u dva reda, tako da su međusobno podjednako udaljene, a zatim pita dete u kom redu ima više predmeta. Nakon toga preuredi jedan od redova, tako što ga produži, pa ponovo pita dete: „U kom redu ima više predmeta?“

Sa četiri ili pet godina, dete misli da su odrasli moćni i sveznajući. Osim toga, ono je verovatno primetilo poštovanje koje su njegovi roditelji ukazali ispitivaču kada su stigli u laboratoriju. Kako će dete reagovati kad vidi da je ispitivač razmakao predmete u jednom redu, a zatim postavio potpuno isto pitanje kao trenutak ranije: „U kom redu ima više predmeta?“ Moglo bi da rezonuje ovako: „Hmmm. Isto pitanje mi je i malopre postavio. Odrasli nisu glupi, a ovo je posebna vrsta odraslog koji mnogo zna. Obojica vidimo da se broj predmeta nije promenio. Sigurno sam prošli put pogrešno razumeo pitanje. Mislio sam da me pita o broju predmeta u redu, ali me je očigledno pitao o dužini, s obzirom na to da je nju promenio.“ Tako dete daje odgovor koji misli da se od njega očekuje.

Naravno, u ovo ne možemo biti sigurni. Pokušaji da se do odgovora dođe ispitivanjem deteta najverovatnije neće pružiti ubedljive dokaze, i to iz istog razloga iz kog je sumnjiv prvobitni Pijažeov eksperiment. Zbog toga je Melerov i Beverov eksperiment stekao priznanje. Rezonovanje tipa „šta on zapravo hoće?“, koje je maločas opisano, svojstveno je deci starijoj od dve ili tri godine. Melerovi i Beverovi mlađi ispitanici shvatali su pitanja u eksperimentu doslovno, i pravilno su brojali predmete.

Ono što je prvobitni Pijažeov eksperiment zaista pokazao bilo je to da četvorogodišnja i petogodišnja deca umeju racionalno da rezonuju o motivacijama i očekivanjima druge osobe. To je važno i korisno otkriće. Ali nije ono do kog je Pijaže mislio da je došao.

Da bi potvrdili da deca starija od dve godine imaju dobar osećaj za broj, Meler i Bever su izmenili Pijažeov test tako da se izbegne oslanjanje na jezik. Njihova ideja je bila zapanjujuće jednostavna. Umesto čaša i flaša, detetu su pokazali dva reda bombonica M&M. U jednom redu je bilo šest bombonica, a u drugom četiri. Nekada bi redovi bili iste dužine; nekad bi bio duži red od šest, a nekad od četiri bombonice. Umesto da ga pitaju u kom redu ima više slatkiša, detetu bi jednostavno rekli da može da izabere jedan red i pojede ga. Ishod je bio tačno onakav kakav bi svaki roditelj predvideo. Dete bi bez izuzetka zgrabilo red od šest slatkiša, bez obzira na njegovu dužinu. Dobro je znalo koji red sadrži više članova i, štaviše, shvatalo je da broj ne zavisi od rasporeda. Rezultat je bio podjednako ubedljiv i sa dvogodišnjacima i sa četvorogodišnjacima.

Do istog zaključka dovela je još jedna varijacija prvobitnog Pijažeovog eksperimenta. Ovog puta su Džejms Mekgerigl (James McGarrigle) i Margaret Donaldson (Margaret Donaldson) sa Edinburškog univerziteta izveli eksperiment u malom lutkarskom pozorištu. Kao i Pijaže, počeli su time što su obrazovali dva reda sa istim brojem predmeta i pitali dete u kom redu ima više predmeta. Pošto bi dete tačno odgovorilo, ispitivač bi se pravio da gleda na drugu stranu, a za to vreme plišani meda razmakao bi predmete u jednom redu. Kad bi se okrenuo, ispitivač bi uzviknuo: „Oh, bože, šašavi meda je zbrkao redove. Da li možeš ponovo da mi kažeš u kom redu ima više predmeta?“ Deca između dve i pet godina bez izuzetka davala su tačan odgovor. S obzirom na to da je meda produžio jedan red, što ispitivač nije video, dete je verovatno smatralo razumnim to što mu odrasla osoba ponovo postavlja isto pitanje. Ali, kad bi ispitivač ponovio postupak sa istim detetom, s tim što bi sam razmakao predmete, četvorogodišnja i petogodišnja deca odgovarala bi mu isto kao Pijažeu, zasnivajući odgovor na dužini.

Brojni eksperimenti sprovedeni 1980-ih i 1990-ih godina pokazali su da ni ovo nije tačno. Prvi od njih izveli su Prentis Starki (Prentice Starkey) i njegovi saradnici na Pensilvanijskom univerzitetu 1980. godine. Starkijevi ispitanici su bile bebe stare između šesnaest i trideset nedelja. Bio je pravi izazov pronaći način da se utvrdi šta tako mladi ispitanici misle.

Ispitivači su se oslonili na merenje bebinog nivoa koncentracije. Kao što svaki roditelj zna, bilo kakva novina, kao što je nova igračka, jedno vreme okupira bebinu pažnju. Zatim pažnja počinje da popušta ili se usmerava na neku drugu novinu. Zahvaljujući video-tehnologiji, Starki i njegovi saradnici su bili u mogućnosti da prate bebinu pažnju snimajući njen pogled. Bebu je najčešće majka držala u krilu, okrenutu ka aparaturi za izvođenje eksperimenta.

U jednom eksperimentu, bebi su prikazivani slajdovi. Na jednom slajdu su se videle dve tačke, jedna do druge. Kada su se prvi put pojavile, privukle su bebinu pažnju i ona je neko vreme gledala u njih. Kad je bebina pažnja počela da opada, a pogled da joj luta, slajd je zamenjen novim koji se veoma malo razlikovao od prvog. Beba je nakratko pogledala. Slajd je ponovo promenjen. Svaki sledeći slajd minimalno se razlikovao od prethodnog. Sa svakim ponavljanjem, bebini pogledi — kako je izmereno s video-kasete — postajali su sve kraći. Zatim su se, bez upozorenja, na ekranu pojavile tri tačke, umesto dve. Bebino interesovanje istog trenutka se povećalo i sliku je posmatrala duže (od 1.9 do 2.5 sekunde u jednom izvođenju eksperimenta). Dete je nesumnjivo uočilo prelazak s dve na tri tačke. Druga grupa beba, kojoj su prikazani slajdovi obrnutim redom, primetila je prelazak s tri na dve tačke.

Sju Elen Antel (Sue Ellen Antell) i Danijel Kiting (Daniel Keating) sa Merilendskog univerziteta upotrebili su istu metodu kako bi pokazali da samo nekoliko dana stare bebe takođe uočavaju razliku između dva i tri.

Istraživački metodi

Pijaže je želeo da revolucioniše način na koji su istraživanja sprovedena. Iako je počeo da istražuje sa svojim kolegama koristeći tradicionalnu metodu prikupljanja podataka, nije bio u potpunosti zadovoljan rezultatima i želeo je da nastavi da pokušava da pronađe nove načine istraživanja koristeći kombinaciju podataka, što uključuje naturalističko posmatranje, psihometriju i psihijatriju. klinički pregled, kako bi imali manje vođeni oblik istraživanja koji bi dao više empirijski validnih rezultata. Kako je Pijaže razvijao nove istraživačke metode, napisao je knjigu pod nazivom The Language and Thought of the Child, koja je imala za cilj da sintetizuje metode koje je koristio kako bi proučio zaključke koje su deca izvukla iz situacija i kako su došla do takvog zaključka. Osnovna ideja je bila da se posmatra kako deca reaguju i artikulišu određene situacije sopstvenim rezonovanjem, kako bi se ispitao njihov misaoni proces.

Pijaže je sproveo test na 15 dečaka uzrasta od 10 do 14 godina u kome je tražio od učesnika da opišu odnos između mešanog buketa cveća i buketa sa cvećem iste boje. Svrha ove studije bila je da se analizira proces razmišljanja kod dečaka i da se izvedu zaključci o logičkim procesima koje su koristili, što je bila psihometrijska tehnika istraživanja. Pijaže je takođe koristio psihoanalitičku metodu koju je prvobitno razvio Sigmund Frojd. Svrha korišćenja ovakvog metoda bila je ispitivanje nesvesnog uma, kao i nastavak paralelnih studija korišćenjem različitih istraživačkih metoda. Psihoanalizu je kasnije Pijaže odbacio, jer je smatrao da je nedovoljno empirijska.

Pijaže je tvrdio da deca i odrasli koriste govor u različite svrhe. Da bi potvrdio svoj argument, eksperimentisao je analizirajući dečiju interpretaciju priče. U eksperimentu, dete je slušalo priču, a zatim je ispričalo prijatelju tu istu priču njegovim/njenim rečima. Svrha ove studije bila je da ispita kako deca verbalizuju i razumeju jedni druge bez intervencije odraslih. Pijaže je želeo da ispita granice naturalističkog posmatranja, kako bi razumeo dečje rasuđivanje. Shvatio je koliko je teško proučavati dečje misli, jer je teško znati da li se dete pretvara da veruje njihovim mislima ili ne. Pijaže je bio pionirski istraživač koji je ispitao dečje razgovore u društvenom kontekstu – počevši od ispitivanja njihovog govora i postupaka – gde su deca bila prijatna i spontana.

Problemi i moguća rešenja

Nakon sprovođenja mnogih studija, Pijaže je otkrio značajne razlike u načinu razmišljanja odraslih i dece. Nije mogao da pronađe put logičkog zaključivanja i neizrečenih misli koje su deca imala, što bi mu omogućilo da proučava intelektualni razvoj deteta tokom vremena. U svojoj trećoj knjizi, Dečja koncepcija sveta, Pijaže je prepoznao poteškoće svojih prethodnih tehnika i važnost psihijatrijskog kliničkog pregleda. Istraživač je verovao da način na koji su sprovedeni klinički pregledi utiče na to kako se unutrašnja stvarnost deteta pojavljuje na površinu. Deca bi verovatno odgovorila u skladu sa načinom na koji se istraživanje sprovodi, postavljenim pitanjima ili poznavanjem okoline. Klinički pregled sproveden za njegovu treću knjigu pruža temeljno istraživanje procesa razmišljanja deteta. Primer pitanja korišćenog za istraživanje takvog procesa bio je: „Da li vidite misao?“.

Pijaže zamenjuje psihometrijske testove pristupom kliničke metode

Pijaže je prepoznao da psihometrijski testovi imaju svoja ograničenja, jer deca nisu bila u stanju da pruže istraživaču svoje najdublje misli i unutrašnji intelekt. Takođe je bilo teško znati da li rezultati ispitivanja dece odražavaju ono u šta deca veruju ili je to samo lažna situacija. Na primer, veoma je teško sa sigurnošću znati da li dete koje razgovara sa igračkom veruje da je igračka živa ili se dete samo pretvara. Ubrzo nakon izvođenja zaključaka o psihometrijskim studijama, Pijaže je počeo da razvija kliničku metodu ispitivanja. Klinička metoda je uključivala ispitivanje deteta i pažljivo ispitivanje njihovih odgovora – da bi se videlo kako dete rezonuje prema postavljenim pitanjima – a zatim ispitivanje detetove percepcije sveta kroz njihove odgovore. Pijaže je prepoznao poteškoće intervjuisanja deteta i važnost prepoznavanja razlike između „oslobođenih“ i „spontanih“ odgovora.

Pijaže je želeo da istražuje u okruženjima koja bi omogućila deci da se povežu sa nekim postojećim aspektima sveta. Ideja je bila da se promeni pristup opisan u njegovoj knjizi Dečja koncepcija sveta i da se udalji od nejasnih intervjua koji postavljaju pitanja. Ovaj novi pristup opisao je u svojoj knjizi Dečja koncepcija fizičke uzročnosti, gde su deca bila postavljena pred dileme i morala su sama da smisle moguća rešenja. Kasnije, nakon pažljivog analiziranja prethodnih metoda, Pijaže je razvio kombinaciju naturalističkog posmatranja sa kliničkim intervjuisanjem u svojoj knjizi Presuda i rasuđivanje kod deteta, gde je dečji intelekt testiran pitanjima i pomnim praćenjem. Pijaže je bio uveren da je pronašao način da analizira i pristupi dečjim mislima o svetu na veoma efikasan način. Pijažeovo istraživanje je pružilo kombinaciju teorijskih i praktičnih istraživačkih metoda i dalo je ključni doprinos oblasti razvojne psihologije. „Pijažea često kritikuju jer je njegov metod istraživanja, iako donekle modifikovan poslednjih godina, i dalje uglavnom klinički. Posmatra okolinu i ponašanje deteta. Zatim dolazi do hipoteze koja to testira i fokusira se i na okolinu i na ponašanje nakon što je malo promenio okruženje.

Uticaji

Fotografija Žan Pijaže fondacije sa Pjerom Bovetom (1878–1965) prvi red (sa velikom bradom) i Žan Pijažeom (1896–1980) prvi red (desno, sa naočarima) ispred Instituta Ruso (Ženeva), 1925.

Uprkos tome što je prestao da bude moderan psiholog, veličina Pijažeovog kontinuiranog uticaja može se meriti globalnim razmerama i aktivnostima Žan Pijažeovog društva, koje održava godišnje konferencije i privlači oko 700 učesnika. Njegova teorija kognitivnog razvoja pokazala se uticajnom u mnogim različitim oblastima:

• Razvojna psihologija
• Obrazovanje i moral
• Istorijska proučavanja mišljenja i saznanja
• Evolucija
• Filozofija
• Primatologija
• Veštačka inteligencija

Razvojna psihologija

Pijaže se smatra najuticajnijom figurom u razvojnoj psihologiji, iako glavni psiholozi više ne prihvataju mnoge aspekte njegovih teorija. Razvojni psiholozi danas ne vide razvoj kao da se odvija u fazama i mnoga Pijažeova empirijska otkrića su poništena kasnijim istraživanjima. Na primer, psiholozi više ne vide malu decu kao nesposobnu da razumeju apstraktne koncepte i više ne veruju da bebe ne razumeju postojanost objekta. Uprkos tome, razvojni psiholozi priznaju važnost nasleđa Žana Pijažea kao osnivača svoje oblasti. Oni prepoznaju njegov inovativni empirijski rad, njegove pokušaje da integriše svoje rezultate u jedinstveni teorijski model i način na koji je stvorio put za kasnije istraživače u ovoj oblasti. Mnogi istraživači razvojne psihologije danas rade u postpijažeovskom ili neopijažeovskom okviru.

Obrazovanje

Koristeći Pijažeovu teoriju, nastavnici se fokusiraju na svoje studente kao učenike. Kao rezultat ovog fokusa, obrazovanje je u određenoj meri usmereno na učenika i konstruktivistički. Omogućava nastavnicima da vide učenike kao individualne učenike koji dodaju nove koncepte prethodnom znanju kako bi sami izgradili razumevanje. Nastavnici koji koriste pristup usredsređen na učenika kao osnovu za svoju profesionalnu praksu uključuju nekoliko dispozicija. Oni pružaju obrazovne mogućnosti zasnovane na iskustvu. Ovi nastavnici takođe razmatraju individualne kvalitete i stavove učenika tokom planiranja nastavnog plana i programa. Nastavnici dozvoljavaju uvidima učenika da promene nastavni plan i program. Oni neguju i podržavaju radoznalost učenika. Oni takođe uključuju emocije učenika i stvaraju okruženje za učenje u kojem se učenici osećaju bezbedno.

Postoje dve razlike između predoperativne i konkretne operativne faze koje se odnose na obrazovanje. Ove razlike su reverzibilnost i decentracija. Ponekad se reverzibilnost i decentralizacija dešavaju u isto vreme. Kada učenici razmišljaju o koracima da završe zadatak bez upotrebe određenog logičkog, sekvencijalnog redosleda, oni koriste reverzibilnost. Decentracija im omogućava da se koncentrišu na više komponenti problematičnog zadatka u isto vreme. Učenici koriste i reverzibilnost i decentralizaciju da funkcionišu tokom celog školskog dana, prate uputstva i izvršavaju zadatke.

Primer učenika koji koristi reverzibilnost je kada uči novi rečnik. Učenik sastavlja spisak nepoznatih reči iz književnog teksta. Zatim istražuje definiciju tih reči pre nego što zamoli svog druga iz razreda da ga testira. Njegov učitelj je dao skup posebnih uputstava koje mora da sledi određenim redosledom: mora da napiše reč pre nego što je definiše i da izvrši ova dva koraka više puta. Dete u predoperativnoj fazi se zbuni tokom ovog procesa i potrebna mu je pomoć nastavnika da ostane na zadatku. Nastavnik ga vraća na svoj tekst kako bi zabeležio sledeću reč pre nego što je mogao da definiše. Dete u preoperativnoj fazi ne razume organizaciju koja je potrebna da završi ovaj zadatak. Onaj u konkretnoj operativnoj fazi razume organizaciju i može da se seti koraka u bilo kom redosledu dok je u stanju da prati dati redosled. Koristeći decentralizaciju, dete ima dve aktivnosti na umu: identifikuje reči i pronađe ih u rečniku.

Primer decentracije je da dete predškolskog uzrasta može da koristi igračku bananu kao lažni telefon. Dete zna razliku između voća i telefona. U ovom obliku igre on deluje na dva nivoa istovremeno. Kod starijeg deteta na konkretnom operativnom nivou, decentracija mu omogućava da završi oduzimanje dvocifrenih brojeva i ukaže koji od problema takođe uključuje pozajmljivanje iz druge kolone. Učenik istovremeno radi i jedno i drugo. Koristeći reverzibilnost, učenik mora mentalno da se kreće između dva podzadatka.

Što se tiče pohvala od strane nastavnika, pohvala je potkrepljenje učenika. Adolescenti prolaze kroz socijalno-emocionalni razvoj tako da traže odnos sa vršnjacima. Dakle, pohvale nastavnika nisu toliko moćne za učenike koji nastavnike vide kao autoritete. Ne pridaju vrednost pohvalama odraslih ili nemaju poštovanja prema pojedincu koji hvali.

Tokom 1970-ih i 1980-ih, Pijažeovi radovi su takođe inspirisali transformaciju evropskog i američkog obrazovanja, uključujući teoriju i praksu, što je dovelo do pristupa više „usredsređenog na dete“. U Razgovorima sa Žanom Pijažeom, Bringvajer kaže: „Obrazovanje, za većinu ljudi, znači pokušaj da se dete navede da liči na tipičnu odraslu osobu u svom društvu... ali za mene i nikog drugog, obrazovanje znači stvaranje stvaralaca... praviti pronalazače, inovatore — a ne konformiste“ (Bringuier, 1980, str. 132).

Njegova teorija kognitivnog razvoja može se koristiti kao alat u učionici ranog detinjstva. Prema Pijažeu, deca su se najbolje razvijala u učionici uz interakciju.

Pijaže je definisao znanje kao sposobnost da se modifikuje, transformiše i „operiše“ na objektu ili ideji, tako da ga operater razume kroz proces transformacije. Učenje se, dakle, dešava kao rezultat iskustva, kako fizičkog tako i logičkog, sa samim objektima i načinom na koji se na njih deluje. Dakle, znanje mora biti asimilirano u aktivnom procesu od strane učenika sa zrelim mentalnim kapacitetom, tako da znanje može da se ugrađuje u složenost kroz skele razumevanja. Razumevanje se postavlja od strane učenika kroz proces ekvilibracije, pri čemu učenik balansira novo znanje sa prethodnim razumevanjem, kompenzujući tako „transformaciju“ znanja.

Učenje, dakle, takođe mogu podržati instruktori u obrazovnom okruženju. Pijaže je precizirao da se znanje ne može zaista formirati sve dok učenik ne sazre mentalne strukture za koje je to učenje specifično, i samim tim razvoj ograničava učenje. Ipak, znanje se takođe može „izgraditi” izgradnjom na jednostavnijim operacijama i strukturama koje su već formirane. Zasnivanje operacija napredne strukture na onima jednostavnijih struktura na taj način predstavlja skele učenja da se nadograđuju na operativne sposobnosti kako se razvijaju. Dobro podučavanje je, dakle, izgrađeno oko operativnih sposobnosti učenika tako da oni mogu da se ističu u svojoj operativnoj fazi i da se nadograđuju na postojeće strukture i sposobnosti i na taj način „izgrade“ učenje.

Dokazi o efikasnosti savremenog kurikularnog dizajna koji se gradi na Pijažeovoj teoriji razvojne progresije i podršci sazrevanju mentalnih struktura može se videti u Grifinovom i Kejsovom nastavnom planu i programu „Svetovi brojeva“. Nastavni plan i program radi u pravcu izgradnje „centralne konceptualne strukture“ čula brojeva kod male dece tako što se gradi na pet nastavnih procesa, uključujući usklađivanje nastavnog plana i programa sa razvojnim redosledom sticanja specifičnih veština. Ocrtavanjem razvojnog niza čula brojeva, konceptualna struktura se gradi i usklađuje sa individualnom decom kako se razvijaju.

Kognitivni naučnik Karen Fuson tvrdi da uticaj Pijažeovskih teorija na obrazovanje nije u potpunosti pozitivan jer je njegov rad često pogrešno tumačen. Konkretno, Pijažeov fokus na interakcije dece sa objektima u konkretnoj operativnoj fazi doveo je do pristupa obrazovanju u kojem se mala deca podstiču da uče matematiku manipulisanjem stvarnim objektima, ali bez neophodnih direktnih instrukcija od nastavnika da treba da razumeju šta oni rade i da svoje aktivnosti povežu sa simboličkom matematikom. Ovo je imalo posebno negativan uticaj na decu sa niskim uspehom kojoj je potrebna veća podrška od strane sa više znanja da bi ostvarili smisao i napredovali u učenju.

Psiholog Mark Zajdenberg je kritikovao oblast obrazovnih studija zbog toga što je previše naglasak stavio na radove Žana Pijažea, Lava Vigotskog i drugih istorijskih psihologa, dok nije uspeo da održi korak sa velikim napretkom kognitivnih nauka u decenijama od kada su bili aktivni. U međuvremenu, sistematski pregled istraživanja obrazovanja iz 2016. godine pokazao je da su konstruktivistički pristupi obrazovanju u ranom detinjstvu inspirisani Pijažeom i Vigotskim manje efikasni od sveobuhvatnih pristupa koji uključuju direktno podučavanje veštinama.

Moralnost

Pijaže je verovao u dva osnovna principa u vezi sa vaspitanjem karaktera: da deca razvijaju moralne ideje u fazama i da deca kreiraju svoje koncepcije sveta. Prema Pijažeu, „dete je neko ko konstruiše sopstveni moralni pogled na svet, ko formira ideje o ispravnom i pogrešnom, pravednom i nepravednom, koje nisu direktan proizvod učenja odraslih i koje se često održavaju u odnosu na želje odraslih. naprotiv“. Pijaže je verovao da deca donose moralne sudove na osnovu sopstvenih posmatranja sveta.

Pijažeova teorija morala je bila radikalna kada je njegova knjiga Moralni sud deteta objavljena 1932. godine iz dva razloga: zbog njegove upotrebe filozofskih kriterijuma za definisanje morala (kao univerzalizacije, opšteg i obaveznog) i njegovog odbacivanja izjednačavanja kulturnih normi sa moralnim normama. Pijaže je, oslanjajući se na Kantovu teoriju, predložio da se moral razvija iz interakcije vršnjaka i da je autonoman od mandata autoriteta. Vršnjaci, a ne roditelji, bili su ključni izvor moralnih koncepata kao što su jednakost, reciprocitet i pravda.

Pijaže je pripisivao različite tipove psihosocijalnih procesa različitim oblicima društvenih odnosa, uvodeći fundamentalnu distinkciju između različitih tipova navedenih odnosa. Tamo gde postoji ograničenje jer jedan učesnik ima veću moć od drugog, odnos je asimetričan, i, što je još važnije, znanje koje može da stekne učesnik koji dominira poprima fiksiran i nefleksibilan oblik. Pijaže ovaj proces naziva procesom društvenog prenošenja, ilustrujući ga kroz upućivanje na način na koji starešine nekog plemena iniciraju mlađe članove u obrasce verovanja i prakse grupe. Slično tome, tamo gde odrasli imaju dominantan uticaj na dete koje raste, deca mogu da steknu znanje kroz društveni prenos. Nasuprot tome, u kooperativnim odnosima, moć je ravnomernije raspoređena između učesnika tako da nastaje simetričniji odnos. U tim uslovima postaju mogući autentični oblici intelektualne razmene; svaki partner ima slobodu da projektuje svoje misli, razmatra stavove drugih i brani svoju tačku gledišta. U takvim okolnostima, gde dečje mišljenje nije ograničeno dominantnim uticajem, Pijaže je verovao da postoji „rekonstrukcija znanja“, odnosno povoljni uslovi za nastanak konstruktivnih rešenja problema. Ovde je znanje koje se pojavljuje otvoreno, fleksibilno i regulisano logikom argumenata, pre nego što ga određuje spoljni autoritet.

Ukratko, kooperativni odnosi obezbeđuju arenu za nastanak operacija, koje za Pijažea zahtevaju odsustvo bilo kakvog ograničavajućeg uticaja, a najčešće se ilustruju odnosima koji se formiraju između vršnjaka (za više o važnosti ove razlike videti Duveen & Psaltis, 2008; Psaltis & Duveen, 2006, 2007); Tako se, prema Pijažeu, deca uče moralnom rasuđivanju nasuprot kulturnim normama (ili možda ideološkim normama).

Pijažeovo istraživanje o moralu imalo je veliki uticaj na kasniji rad na moralnom razvoju, posebno u slučaju veoma uticajne teorije moralnog razvoja Lorensa Kolberga koja je dominirala istraživanjem moralne psihologije do kraja dvadesetog veka.

Istorijske studije mišljenja i kognicije

Istorijske promene mišljenja su modelovane u Pijažeovskim terminima. Uopšteno govoreći, ovi modeli su mapirali promene u moralu, intelektualnom životu i kognitivnim nivoima naspram istorijskih promena (obično u složenosti društvenih sistema).

Značajni primeri uključuju:

• Studija Majkla Horasa Barnsa o koevoluciji religioznog i naučnog mišljenja
• Teorija praistorijske i arhaične misli Pitera Dameroua
• Faze razumevanja Kjerana Egana
• Faule razvoja vere Džejmsa V. Faulera
• Etape istorije umetnosti Suzi Gablik
• Studije Kristofera Holpajka o promenama u saznanju i moralnom prosuđivanju u praistorijskim, arhaičnim i klasičnim periodima... (Hallpike 1979, 2004)
• Faze moralnog razvoja Lorensa Kolberga
• Don Lepanova teorija o poreklu moderne misli i drame
• Teorija srednjevekovnog intelektualnog razvoja Čarlsa Radinga
• Prerada istorijskog materijalizma Jirgena Habermasa.

Razvoj kod životinja

Neo-pijažeovski stadijumi su primenjeni do maksimuma koji su dostigle različite životinje. Na primer, pauci postižu kružni senzo-motorni stadijum, koordinirajući akcije i percepcije. Golubovi dostižu senzorno motoričku fazu, formirajući koncepte.

Poreklo

Poreklo ljudske inteligencije je takođe proučavano u Pijažeovim terminima. Vin (1979, 1981) je analizirao ašelske i oldovanske alate u smislu uvida u prostorne odnose potrebne za kreiranje svake vrste. Na opštijem nivou, Robinsonov Birth of Reason (2005) sugeriše model velikih razmera za pojavu Pijažeove inteligencije.

Primatologija

Pijažeovi modeli saznanja primenjivani su i van ljudske sfere, a pojedini primatolozi razvoj i sposobnosti primata ocenjuju u smislu Pijažeovog modela.

Filozofija

Filozofi su koristili Pijažeov rad. Na primer, filozof i društveni teoretičar Jirgen Habermas ugradio je Pijažea u svoj rad, posebno u Teoriji komunikativne akcije. Filozof Tomas Kun pripisuje da je Pijažeov rad pomogao da razume prelaz između načina mišljenja koji je karakterisao njegovu teoriju promene paradigmi. Ipak, s tim u vezi, takođe se primećuje da implikacije njegovog kasnijeg rada ostaju uglavnom neispitane. Neposredno pre svoje smrti (septembar 1980), Pijaže je bio uključen u debatu o odnosima između urođenih i stečenih karakteristika jezika, u Centru Royaumont pour une Science de l'Homme, gde je razgovarao o svom gledištu sa lingvistom Noamom Čomskim, Hilarijem Patnamom i Stivenom Tulminom.

Veštačka inteligencija

Pijaže je takođe imao značajan uticaj u oblasti računarstva i veštačke inteligencije. Simor Papert je koristio Pijažeov rad dok je razvijao programski jezik Logo. Alan Kej je koristio Pijažeove teorije kao osnovu za koncept Dynabook programskog sistema, o čemu se prvi put raspravljalo u okviru Xerox Palo Alto istraživačkog centra (Xerox PARC). Ove diskusije su dovele do razvoja Alto prototipa, koji je po prvi put istražio sve elemente grafičkog korisničkog interfejsa (GUI), i uticao na kreiranje korisničkih interfejsa 1980-ih i kasnije.

Vidi još

• Lav Vigotski
• Intelektualne sposobnosti
• Kognitivni razvoj
• Lorens Kolberg

Literatura

Na srpskom jeziku

• Joksimović, S. D. (2002). Pijaže o intelektualnom razvoju i obrazovanju, dr Ljiljana Miočinović, Pijažeova teorija intelektualnog razvoja, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, 2002. Nastava i vaspitanje. 51  (3):  262–266.
• Miočinović, Lj. (2002). Pijažeova teorija intelektualnog razvoja. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
• Korać, N. Razvojna psihologija, Izabrane teme za studente pedagoškog fakulteta
• Mikalački-Briski, A. (1989). Pedagoške implikacije Pijažeove teorije, monografija i priručnik.
• Miščević-Kadijević (2009). Uticaj različitih modaliteta kooperativnih oblika rada na usvajanje deklarativnih i proceduralnih znanja učenika. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 2, 383‒400.
• Nešić, B. (2011). Pedagoške implikacije nekih teorija o razvoju kognitivnih funkcija i inteligencije, Pedagogija. 66  (2):  256‒271.
• Pijaže, Ž. (1968). Psihologija inteligencije. Beograd: Nolit.

Na stranim jezicima

• Aqueci, F. (2003). Ordine e trasformazione: morale, mente, discorso in Piaget. Acireale-Roma: Bonanno. ISBN 88-7796-148-1.
• Amann-Gainotti, M.; Ducret, J.-J. (1992). „Jean Piaget, disciple of Pierre Janet: Influence of behavior psychology and relations with psychoanalysis”. Information Psychiatrique. 68: 598—606. 
• Beilin, H. (1992). „Piaget's enduring contribution to developmental psychology”. Developmental Psychology. 28 (2): 191—204. S2CID 14459165. doi:10.1037/0012-1649.28.2.191. 
• Beilin, H. (1994). Jean Piaget's enduring contribution to developmental psychology. A century of developmental psychology (pp. 257–290). Washington, DC US: American Psychological Association.
• Bringuier, J.-C. (1980). Conversations with Jean Piaget (B.M. Gulati, Trans.). Chicago: University of Chicago Press. (Original work published 1977) ISBN 0-226-07503-6.
• Chapman, M. (1988). Constructive evolution: Origins and development of Piaget's thought. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 0-521-36712-3.
• Demetriou, A. (1998). Cognitive development. In A. Demetriou, W. Doise, K. F. M. van Lieshout (Eds.), Life-span developmental psychology (pp. 179–269). London: Wiley.
• Demetriou, A., Mouyi, A., & Spanoudis, G. (2010). The development of mental processing. Nesselroade, J. R. (2010). Methods in the study of life-span human development: Issues and answers. In W. F. Overton (Ed.), Biology, cognition and methods across the life-span. Volume 1 of the Handbook of life-span development (pp. 36–55), Editor-in-chief: R. M. Lerner. Hoboken, NJ: Wiley.
• Duveen, G. & Psaltis, C. (2008). The constructive role of asymmetries in social interaction. In U. Mueller, J. I. M. Carpendale, N. Budwig & B. Sokol (Eds.), Social life and social knowledge: Toward a process account of development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
• Eckblad, G. (1981). Scheme theory: A conceptual framework for cognitive-motivational processes. London and New York: Academic Press. ISBN 978-0-12-229550-8.
• Flavell, J. (1967). The developmental psychology of Jean Piaget. New York: D. Van Nostrand Company. ISBN 0-442-02413-4.
• Fowler, J. W. (1981). Stages of faith: The psychology of human development and the quest for meaning. San Francisco: Harper & Row. ISBN 0-06-062866-9.
• Gattico, E. (2001). Jean Piaget. Milano: Bruno Mondadori. ISBN 88-424-9741-X.
• Hallpike, C.R. (1979). The foundations of primitive thought. Oxford: Oxford University Press. ISBN 0-19-823196-2.
• Ivey, A. (1986). Developmental therapy. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 1-55542-022-2.
• Kamii, C. (1985). Young children reinvent arithmetic: Implications of Piaget's theory. New York: Teachers College Press.
• Kesselring, T. (1999). Jean Piaget. München: Beck. ISBN 3-406-44512-8.
• Kassotakis, M. & Flouris, G. (2006) Μάθηση & Διδασκαλία, Athens.
• Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge: Genetic epistemology & scientific reason. New Haven: Yale University Press. ISBN 0-300-03579-9.
• Kose, G. (1987). „A philosopher's conception of Piaget: Piagetian theory reconsidered”. Theoretical & Philosophical Psychology. 7 (1): 52—57. doi:10.1037/h0091442. 

CUNY pdf

• Mayer, S. (2005). „The early evolution of Jean Piaget's clinical method”. History of Psychology. 8 (4): 362—382. PMID 17152748. doi:10.1037/1093-4510.8.4.362. 
• Messerly, J.G. (1992). Piaget's conception of evolution: Beyond Darwin and Lamarck. Lanham, MD: Rowman & Littlefield. ISBN 0-8476-8243-9.
• Perret-Clermont, A.-N. & Barrelet, J.-M. (Eds) (2008/2014). Jean Piaget and Neuchâtel. The Learner and the Scholar. Hove and New York: Psychology Press
• Psaltis, C.; Duveen, G. (2006). „Social relations and cognitive development: The influence of conversation type and representations of gender”. European Journal of Social Psychology. 36 (3): 407—430. doi:10.1002/ejsp.308. 
• Psaltis, C.; Duveen, G. (2007). „Conversation types and conservation: Forms of recognition and cognitive development”. British Journal of Developmental Psychology. 25 (1): 79—102. doi:10.1348/026151005X91415. 
• Robinson, R.J. (2005). The birth of reason. Prometheus Research Group. (Available online at prometheus.org.uk)
• Smith, L. (Ed.) (1992). Jean Piaget: Critical assessments (4 Vols.). London: Routledge. ISBN 0-415-04408-1.
• Smith, L. (1993). Necessary knowledge: Piagetian perspectives on constructivism. Hove, UK: Lawrence Erlbaum. ISBN 0-86377-270-6.
• Smith, L. (Ed.) (1996). Critical readings on Piaget. London: Routledge. ISBN 0-415-13317-3.
• Smith, L. (2001). Jean Piaget. In J. A. Palmer (Ed.), 50 modern thinkers on education: From Piaget to the present. London: Routledge.
• Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. Cambridge, MA: Harvard University Press. ISBN 0-674-66716-6.
• Vonèche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. In T. Husén & T.N. Postlethwaite (Eds.-in-chief), International encyclopedia of education (Vol. 4). Oxford: Pergamon.
• Wynn, T. (1979). „The intelligence of later Acheulean hominids”. Man. New Series. 14 (3): 371—391. JSTOR 2801865. doi:10.2307/2801865. 
• Wynn, T. (1981). „The intelligence of Oldowan hominids”. Journal of Human Evolution. 10 (7): 529—541. doi:10.1016/S0047-2484(81)80046-2. —

Dodatna literatura

Pijaže je inspirisao bezbroj studija, pa čak i nove oblasti istraživanja. Sledi lista kritika i komentara, organizovanih korišćenjem istog metoda zasnovanog na citatima kao i lista njegovih glavnih dela (gore). Oni predstavljaju značajne i uticajne post-Pijažeove spise u njihovim odgovarajućim poddisciplinama.

Primeri

• Vygotsky, L. (1963). Thought and language. [12630 citata]

Klasici

• Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas.
• Minsky, M. (1988). The society of mind.
• Kohlberg, L. (1969). Stage And Sequence: The Cognitive-Developmental Approach To Socialization.
• Flavell, J. (1963). The developmental psychology of Jean Piaget.
• Müller, U.; Burman, J. T.; Hutchison, S. M. (2013). „The developmental psychology of Jean Piaget: A quinquagenary retrospective”. Journal of Applied Developmental Psychology. 34 (1): 52—55. ISSN 0193-3973. doi:10.1016/j.appdev.2012.10.001. ]
• Gibson, E. J. (1973). Principles of perceptual learning and development.
• Hunt, J. McV. (1961). Intelligence and Experience.
• Meltzoff, A. N. & Moore, M. K. (1977). Imitation of facial and manual gestures by human neonates.
• Case, R. (1985). Intellectual development: Birth to adulthood.
• Fischer, K. W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills.

Veliki radovi

• Bates, E. (1976). Language and context: The acquisition of pragmatics.
• Ginsburg, H. P. & Opper, S. (1969). Piaget's theory of intellectual development.
• Singley, M. K. & Anderson, J. R. (1989). The transfer of cognitive skill.
• Duckworth, E. (1973). The having of wonderful ideas.
• Youniss, J. (1982). Parents and peers in social development: A Sullivan-Piaget perspective.
• Pascual-Leone, J. (1970). A mathematical model for the transition rule in Piaget's developmental stages.
• Schaffer, H. R. & Emerson, P. E. (1964). The development of social attachments in infancy.
• Hopper, A. (2016). Introduction to the Qualitative Development of Intelligence.

Značajni radovi

• Shatz, M.; Gelman, R. (1973). „The Development of Communication Skills: Modifications in the Speech of Young Children as a Function of Listener”. Monographs of the Society for Research in Child Development. 38 (5): 1—37. JSTOR 1165783. PMID 4764473. doi:10.2307/1165783. 
• Broke, H (1971). „Interpersonal perception of young children: Egocentrism or Empathy?”. Developmental Psychology. 5 (2): 263—269. doi:10.1037/h0031267. 
• Wadsworth, B. J. (1989). Piaget's theory of cognitive and affective development.
• Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond Modularity.
• Bodner, G. M. (1986). Constructivism: A theory of knowledge.
• Shantz, C. U. (1975). The Development of Social Cognition.
• Diamond, A.; Goldman-Rakic, P. S. (1989). „Comparison of human infants and rhesus monkeys on Piaget's AB task: evidence for dependence on dorsolateral prefrontal cortex”. Experimental Brain Research. 74 (1): 24—40. PMID 2924839. S2CID 2310409. doi:10.1007/bf00248277. 
• Gruber, H. & Voneche, H. (1982). The Essential Piaget.
• Walkerdine, V. (1984). Developmental psychology and the child-centred pedagogy: The insertion of Piaget into early education.
• Kamii, C. & DeClark, G. (1985). Young children reinvent arithmetic: Implications of Piaget's theory
• Riegel, K. F. (1973). Dialectic operations: The final period of cognitive development
• Bandura, A.; McDonald, F. J. (1963). „Influence of social reinforcement and the behavior of models in shaping children's moral judgment”. Journal of Abnormal and Social Psychology. 67 (3): 274—281. PMID 14054361. S2CID 24159020. doi:10.1037/h0044714. 
• Karplus, R. (1980). Teaching for the development of reasoning.
• Brainerd, C. (1978). The stage question in cognitive-developmental theory.
• Brainerd, C. (1978). Piaget's theory of intelligence.
• Gilligan, C. (1997). Moral orientation and moral development.
• Diamond, A. (1991). Neuropsychological insights into the meaning of object concept development.
• Braine, M. D. S., & Rumain, B. (1983). Logical reasoning.
• John-Steiner, V. (2000). Creative collaboration.
• Pascual-Leone, J. (1987). Organismic processes for neo-Piagetian theories: A dialectical causal account of cognitive development.
• Hallpike, C. R. (1979). The foundations of primitive thought
• Furth, H. (1969). Piaget and Knowledge
• Gelman, R. & Baillargeon, R. (1983). A review of some Piagetian concepts.
• O'Loughlin, M. (1992). Rethinking science education: Beyond piagetian constructivism. Toward a sociocultural model of teaching and learning.
• Messerly, John G. (1996). "Psychogenesis and the History of Science: Piaget and the Problem of Scientific Change", The Modern Schoolman LXXIII, 295–307.

• Piaget, Jean (mart 2011). „Jean Piaget's 1931 essay "The Spirit of Solidarity in Children and International Cooperation"”. Schools. 8 (1): 74—89. doi:10.1086/659425. CS1 održavanje: Format datuma (veza)

Spoljašnje veze

• Jean Piaget Society, društvo za proučavanje znanja i razvoj.
• The Jean Piaget Archives Arhivirano na sajtu Wayback Machine (11. decembar 2003), sa punom bibliografijom.
• Interview with Jean Piaget and Bärbel Inhelder Elizabet Hol (1970) (arhivirano 15. februara 2015)
• Jean Piaget @ Teaching & Learning Developmental Psychology, Pijaže kao naučnika sa resursima za časove.
• Jean Piaget's Genetic Epistemology: Appreciation and Critique Roberta Kembela (2002), opširan sažetak rada i biografije.
• Piaget's The Language and Thought of the Child (1926) – kratak uvod
• The Moral Judgment of the Child od Žana Pijažea(1932), at Internet Archive
• The Construction of Reality in the Child od Žana Pijažea (1955)
• Piaget's role in the International Bureau of Education Arhivirano 3 jun 2008 na sajtu Wayback Machine and the International Conference on Education Arhivirano 11 jun 2008 na sajtu Wayback Machine
• Genetic Epistemology od Žana Pijažea (1968)
• Comments on Vygotsky od Žana Pijažea (1962)
• Piaget's Developmental Theory: An Overview – Part 1 na sajtu YouTube, 27-minutni dokumentarni film koji se prvenstveno koristi u visokom obrazovanju (na Jutjubu)
• Piaget's Developmental Theory: An Overview – Part 2 na sajtu YouTube, 27-minutni dokumentarni film koji se prvenstveno koristi u visokom obrazovanju (na Jutjubu)
• Foundation Jean Piaget for research in psychology and epistemology – Samo francuska verzija – proširite svetskoj zajednici spise i govore švajcarskog naučnika.
• Human Nervous System model in accordance with Piaget's Learning Theory – samo francuska verzija
• Jean Piaget and Neuchâtel Sajt održava Institut za psihologiju i obrazovanje Univerziteta Nešatel
• Jean Piaget: A Most Outrageous Deception od Vebstera R. Koloveja
• Pure Psychology: the Qualitative Development of Intelligence.